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戏剧教育与教育戏剧之辩
陈珂
提要：戏剧教育(dramaeducation)与教育戏剧(DramainEducation,DIE)是两个不同概念，区别很大。如果“戏剧教育”是一级词汇，那么，“教育戏剧”就是二级词汇，它是戏剧教育下的一个分支概念。
关键词：戏剧教育，
教育戏剧，卡塔西斯，目的，方法
壹
DramainEducation(DIE)这一概念来自英国。在英国教学活动中，用戏剧方法或手段来实现人文学科或语言学科非戏剧的教育目标（ittargetslanguageandhumanitysubjectinitsnationalcurriculumandusedramatohelppupilstolearnnotdramabutothersubjects），这样的教育活动，就是DIE。
英国的这种教育戏剧概念和中国人现在推崇的戏剧教育还有不同。区别在于，我们在普通大学中小学幼儿园以及社区推行的戏剧教育活动，实际上是业余戏剧教育。它不仅仅是用戏剧手段或方法来达到一个非戏剧的目的，而是带有很强的戏剧目标——课本剧、原创剧、改编剧（简编剧），它要求参与者完成一个具体的戏剧剧目：有戏剧表演、戏剧创作、演出制作、宣传推广等等一系列戏剧行为，它包含了游戏、公德教育、心理教育、语言教育、行为矫正等等非戏剧的目的，但却不仅仅是这些非戏剧的教育目的。
它不是为了超越戏剧目的，不是作为人文学科、语言学科的教育戏剧。它依然是戏剧教育。只是说，它不是专业的戏剧教育，而是业余的戏剧教育活动。它跟教育戏剧(DIE)通过戏剧的手段来进行其他的教育学科的学习恰恰相反，它不是通过戏剧的方法或手段来学习语言、学习人文学科。
我国中小学目前推崇的戏剧教育，是以学习戏剧为目的，甚至还有戏曲教育——对中国传统戏剧的欣赏和学习教育活动。它们显然是“戏剧教育”而不是“教育戏剧”。它们只是在展现时，是业余的戏剧，以欣赏、学习、参与戏剧活动为目的。在这种教育活动中，有少量学生今后很可能继续进行专业戏剧的教育，甚至是戏剧工作。
在中国，现在从幼儿园、小学、中学、大学开展的戏剧教育活动，更多地寄托于学校的剧社、业余剧团等来进行。它不是教育戏剧，而是戏剧教育，是业余的、非专业的，不像专业戏剧学院是以培养专业戏剧从业人员为目的。但是它依然是戏剧的，不是为了学习语言、学习其他人文学科而进行的。从这个意义上讲，在中国广泛开展的戏剧教育活动显然不是教育戏剧活动。
“用戏剧方法或手段来实现人文学科或语言学科非戏剧的教育目标，
这样的教育活动，就是DIE。”
贰
对中国说来，教育戏剧的非戏剧目的，只是在戏剧教育活动中的一个分支目的或次要目的，而不是唯一目的或主要目的。
对于中国多音节结构的词项学来说，我们往往将后面的词作为重点，前面的词作为一个限定的定语。例如，“计算机”，是可以计算的机器。或者啰嗦一点，是以计算为目的的机器。从这一点上推论，“戏剧教育”和“教育戏剧”也是有区别的——以戏剧为目的教育（教学活动），以教育为目的戏剧（方法手段）。从这一点上看，“教育戏剧”的翻译很准确——DramainEducation(DIE)：用戏剧的方法或手段达到非戏剧的目的。
另外，戏剧教育和教育戏剧从历史上有这样的一个变化背景：从古代开始，戏剧的净化功能“卡塔西斯”（希腊语καθαρσιζ）表述人的灵*从肉体欲望的升华。在物欲肉欲上净化灵*，人性才能真正饱满完善。戏剧“净化”概念的确立者，当属古希腊亚里士多德。他认为悲剧可以唤起人们悲悯和畏惧之情，使情感净化，获得无害快感，达到某种道德教育目的。
“卡塔西斯”一词开始是宗教术语,意思是“净罪”。公元前七至八世纪从色雷斯传入希腊的奥尔弗斯教,其意是把灵*从肉体的禁锢中解脱出来，称为净化。
毕达哥拉斯学派吸收并改造了奥尔弗斯教的净化概念，用科学和音乐净化灵*以摆脱肉欲，用医药和体育净化肉体以强壮体魄。
可以看出，戏剧本身所蕴含的这种“教育戏剧”或“应用戏剧”的“净化”功能，从一开始就被戏剧家、哲学家、思想家们注意到了。
年，弗洛伊德和布洛伊尔在《歇斯底里研究》中应用“净化”这一概念，并提出了名为“宣泄净化疗法”的治疗手段。弗洛伊德在此首次使用了“精神分析学”这个概念。而后，“教育戏剧”或更小的分支概念“应用戏剧”，随之诞生。
到了20世纪中叶，由于人与世界的关系发生转变，人们从宏大哲学的观察逐步向人与自我、人的心理、人的心性转移。宏观的哲学衰落而微观的心理学兴起。传统的经典的大戏剧开始向分支更多更细的小戏剧转移。这代表着人类的眼睛由向外看转向向内看、向自我看。
在这一过程中，人们发现用戏剧的灵*升华的净化功能，可以让一些非常态的个体，比如心理、行为有缺陷的人，产生良好的治愈及矫正效果。通过灵*升华、净化的美育过程，人的心性或心理与行为能够达到一种新的和谐。
叁
精神分析学说是教育戏剧应用中的基础学说。佛洛依德的《梦的解析》于年出版。这本书的缘起是佛洛依德进行自我分析的记录。弗洛伊德在年（其父去世后一年）开始他的自我分析。这种自我分析（类似于内省）佛洛依德每天坚持，在他一生每天工作的最后半小时，都是他自我分析的时间，雷打不动，直到去世（真是德国人啊！）。
自我分析的主要方法是梦境分析。在展开自我分析两年后，佛洛依德得出结论：人的心理障碍来自于性紧张的累积。这一成果的整理解析形成了《梦的解析》一书。
《梦的解析》反响强烈，精神分析学说成为显学。弗洛伊德开展了“星期三心理研究小组”——维也纳精神分析小组。两年后的年，心理分析协会成立，一批后来影响深远的精神分析学家——阿德勒、兰克、费登、荣格，都从这里起步。
西方学说在文艺复兴以来，一改中世纪神学（经院）研究的“述而不作”“唯上帝论”的势态，突出个人，观点犀利，立场鲜明。尤其是在启蒙以后的近现代，个性化更加彰显，固执己见，怼悍到底，不依不饶，界限分明。精神分析学说更是如此——四分五裂，分道扬镳，各抒己见，争鸣不已，江湖永不一统，直到今天，促进了人类智慧极大发展。
但是，这里有些问题需要厘清：
佛洛依德学说以非常态人群或小众人群、特殊人群为研究对象，其诸多理念，如“恋父情结”“恋母情结”“性意识”“乱伦意识”等等，这些学说和理论对许多人带来恐慌，并产生道德崩溃感。
当然，常态人群就没有心理问题吗？这是伪命题。关键在于实际性，人情事理的普遍性与特殊性的问题——捅过这层纸，这边是常人，那边是病人。荣格等人正是在这里与佛洛依德产生分歧，另树一帜。
事实上，戏剧教育与教育戏剧之间，也有这样的问题。戏剧教育是一种通识性教育，教育戏剧是一种特殊性教育。前者主要针对普通人群，后者主要针对特殊人群。当然，这里并不是说普通人群就不需要教育戏剧，而是教育戏剧的生发点是一种特殊手段的教育，是非戏剧目的的教育。戏剧教育，特别是其中业余化、社区化、校园化的戏剧教育，是通识的、普通的、面对广大人群的。
这一点，至少在它们的老家或发生处，区别就产生了。或者说，越是跟随教育戏剧老家或发生处越纯种的教育戏剧，就越是“只有游戏没有戏”。它不会把戏剧教育的知识体系和技术技巧作为标的物，而是利用戏剧方法手段来达到“没有戏”的学习、治愈或矫正的效果。或者说，被教育戏剧“教育”的人，是不需要学习戏剧的知识体系和技术技巧的，它的执行者（教师）才是“戏剧+心理师”的角色。
西方学说，尤其是近现代的学说，在这方面是很严谨的，一是一二是二，你不能又是一，又是二。
教育戏剧或应用戏剧，从学说理论上讲，都具有这样的属性。这是它的发生学意义。或者说，如果教育戏剧或应用戏剧不这么发生，它就不会存在。一件事物的发生、构成、发展，这三要素才能支撑这一事物成立的原因，是回答它是什么，为什么是什么的基础。就是中国古语所说，知其然，知其所以然。
被教育戏剧“教育”的人，是不需要学习戏剧的知识体系和技术技巧的，它的执行者（教师）才是“戏剧+心理师”的角色。
肆
进入21世纪，人类社会分工进一步细化，传统专业领域的划分也随之越来越细致化、板块化、深入化。在这样一种情况下，“教育戏剧”以及“应用戏剧”应运而生，广泛地被西方，特别是欧美，运用到了教育教学活动当中，特别是对一些特殊的少年儿童的教育，比如运用到多动症、狂躁症、自闭症的青少年儿童的教育当中，取得了较好效果。
同时，也能看到，欧美社会在戏剧教育领域长期以来一直都很发达——专业的业余的以戏剧为目的的教育，从幼年时期就开始贯穿人生始终。这些国家本身的戏剧演出、戏剧活动在各个社区、各个学校都有广泛的基础，也非常频繁，已经成为了社会生活常态，几乎是处处都有戏剧，随时都能得到戏剧教育。
进而，用戏剧的手段来进行治愈、进行非戏剧目的的教育——更好地学习语言、矫正儿童青少年行为、公民教育、道德教育等，也就自然成为了一种显学，受到了更多学者、戏剧家、家长、社会、学生的
